1. "Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno sabe."

2. Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa.

3. Es el aprendizaje que se puede incorporar a las estructuras de conocimientos que tiene el sujeto, que tiene significado a partir de la relación que establece con el conocimiento anterior. Para que el aprendizaje sea significativo, se han de cumplir dos condiciones:

Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Este concepto se utiliza, en los programas establecidos a partir de la LOGSE, en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta última etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currículo común, frente a los optativos que reciben la denominación de materias (término que se aplicará siempre en el Bachillerato).
Aunque la denominación genérica sea la misma para las Etapas señaladas, existen matices claramente diferenciadores sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las áreas son tanto más globales cuanto más nos situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños del mismo. Así pues:

1. La autoevaluación es la evaluación que realiza el alumno sobre su propia actuación con el fin de conocer y mejorar su proceso educativo.

2. Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

1. "Intervención del docente para guiar y orientar al alumno a fin de que éste pueda avanzar en su aprendizaje."

2. situación en la cual el sujeto que aprende recibe orientación y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compañeros) para progresar tanto en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz.

En la estructura del sistema educativo que configura la LOGSE, el bachillerato es una etapa no obligatoria, dentro de la Educación Secundaria.

En esta etapa, se pretende que los jóvenes adquieran madurez intelectual y humana así como los conocimientos científicos y tecnológicos básicos de las materias que cursan y que tienen distintas características y funciones dentro del desarrollo curricular y del de las capacidades a desarrollar en la etapa. Esto es posible, porque sin pretender poder dar reglas fijas al respecto, se puede decir que el alumnado de bachillerato, que como mínimo debe tener 16 años, tiene bastante desarrollado el pensamiento formal, pudiendo desarrollar el pensamiento abstracto y el hipotético deductivo.

El Bachillerato, en el marco del sistema educativo anterior, se configuraba básicamente como una etapa preparatoria para la consecución de posteriores estudios universitarios por lo tanto, era una etapa de transición. Dado ese carácter básicamente preparatorio para la Universidad tenía un carácter, por un lado, fuertemente academicista, y por otro elitista como camino casi obligado para acceder a las cotas más altas de la cultura y del poder social. El resultado de todo ello en muchos casos resultaba ser que, el alumnado que cursaba el bachillerato y que por cualquier causa no continuaba o no terminaba estudios universitarios, se encontraba con una nula preparación para incorporarse al mundo laboral. Entre los objetivos del bachillerato no se encontraba el de obtener una preparación base para la incorporación a la vida activa.

El bachillerato que configura la LOGSE, se caracteriza por:

Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseñanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta.

Boletín Oficial del Estado. Publicación donde se recogen todas las propuestas, decisiones y leyes del Estado.

Las Cajas Rojas contienen los materiales para la Reforma que el Ministerio envía a todos los centros de acuerdo con el nuevo curriculum establecido para ayudar al profesorado a preparar la elaboración del proyecto curricular.

Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currículo de una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de área vienen expresados en términos de capacidades.

"Aptitud para hacer, conocer, sentir. Los objetivos del curriculum de la Reforma se formulan en términos de capacidades que hay que desarrollar. Estas capacidades deben ser de distintos tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación personal, y de inserción social."

Son cinco:

El carácter abierto del curriculum concede gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Se basa en una interacción permanente en el sistema y su entorno, integrando las diferencias externas en el propio desarrollo del proceso educativo, que está abierto a un continuo proceso de revisión y reorganización. Lo importante, pues, no está en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos están definidos en términos generales para dar cabida a las modificaciones continuas del programa. La evaluación se basa en la observación del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización del conocimiento en nuevas situaciones.

Un curriculum abierto tiene la ventaja de garantizar el respeto a los diferentes contextos de aplicación a la vez que implica creativamente al profesor en el desempeño de su labor profesional.

El carácter abierto del curriculum debe complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría de los profesores facilitando su uso como elemento de programación.

Pero este curriculum abierto también tiene sus lados un poco más negativos como por ejemplo:

"Define la identidad de un centro privado y el tipo de educación que se ha comprometido a impartir; es decir, describe un ideal de escuela y un ideal de educación, y no tanto la realidad del centro. Es estable y el titular del centro tiene derecho a establecerlo."

El precursor del método de los centros de interés fue Ovide Decroly, medico y pedagogo belga (1871-1932), que se ha convertido en uno de los autores más significativos de la educación infantil actual.

Los centros de interés son elegidos por los propios maestros/as, una vez analizadas las necesidades vitales de los niños/as, teniendo presente sus características evolutivas. Así pues, si dichos centros de interés (CI) satisfacen sus necesidades, al ser presentados en el aula surgirá el interés en los alumnos, produciéndose la motivación y posteriormente el aprendizaje.

Según Decroly tres serían los pasos en el desarrollo de los centros de interés:

"Unidad curricular temporal de programación y evaluación, que en la Educación Infantil abarca tres años y, en la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, dos años".

Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional Específica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior).

El claustro es el órgano propio de la participación de los profesores/as en el centro. Está integrado por todos los profesores/as que trabajan en éste, presidiéndolo el director del centro.

Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

Órgano de coordinación didáctica que se ocupa de aspectos tales como establecer las directrices para la elaboración de los Proyectos curriculares, coordinar la elaboración de dichos Proyectos y velar por su cumplimiento y posterior evaluación.

Su composición es la siguiente:

1. "Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenido."

2. Elaboración o representación de ideas generales abstractas que se obtienen a partir de la consideración de determinados aspectos de los objetos, hechos, símbolos, fenómenos, etc. que poseen ciertas características comunes. Permiten, por tanto, organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos constituyen un contenido de aprendizaje, presente en el currículo prescriptivo.

En esta misma categoría, el currículo incluye otros elementos del conocimiento, con un valor complementario muy importante y estrechamente vinculados a los conceptos: datos, hechos y principios.

Los datos y los hechos se diferencian de los conceptos por no tener el mismo valor estructurante en el conocimiento, y por el hecho de que su adecuada recuperación exige fidelidad máxima respecto del original.

"Situación que se produce en el aprendizaje caracterizada por la contradicción entre lo que el sujeto sabe y entiende de la realidad y la nueva información que recibe, produciendo un choque en su estructura cognitiva que conduce a la modificación de la misma."

"Conocimientos que tiene el alumno o alumna y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar"

Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

"Órgano de gobierno representativo de la comunidad educativa de los centros docentes sostenidos con fondos públicos."

"Lo que enseña, el objeto de aprendizaje. El curriculum de la Reforma del Sistema Educativa distingue entre tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes. Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes, ya que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área."

Uno de los objetivos que ha de seguir un maestro consiste en ajustar los contenidos que se han de aprender a la situación y posibilidades de los alumnos/as.

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo. Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente el marco de lo que, tradicionalmente, se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de entender, también, como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.

La incorporación al campo de lo factual y conceptual, de procedimientos, actitudes y valores como contenidos de pleno derecho, enfatiza su importancia cualitativa en la formación integral de los alumnos y alumnas, y supera la concepción reduccionista sobre el qué enseñar, diversificando y enriqueciendo la oferta educativa.

La tipificación de los contenidos en relación con estos tres tipos de conocimiento, responde, exclusivamente, a una perspectiva analítica capaz de orientar la planificación y revisión de la actividad docente. En la práctica educativa, sin embargo, el tratamiento de hechos y conceptos es indisociable de los procedimientos y actitudes correspondientes.

Esta visión integrada de los contenidos, según la cual el aprendizaje de conceptos supone, simultáneamente, el de los procedimientos y valores implicados, es coherente con el desarrollo armónico de la persona, que constituye uno de los objetivos básicos de la educación. Es por esta razón, que el diseño que se adopta en la presentación de los contenidos de las distintas reas curriculares responda tanto a esta necesidad de contemplar contenidos de hechos, procedimientos y actitudes, como a la intención de establecer relaciones sustantivas entre ellos dentro de una visión integradora del acto didáctico.

Los contenidos escolares deben establecerse, también, a partir de un análisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertir n en temas ajenos, yuxtapuestos, al curriculum que se desarrolla en un centro, sino que formarán parte de cada una de las áreas que lo articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificación curricular, habrá de realizarse.

La utilidad de los contenidos como medio para la consecución de los objetivos, no depende sólo de una adecuada selección, sino también, y en igual medida, de una organización que facilite su aprendizaje. Los criterios básicos que deben regir esta última, se refieren de nuevo a las características cognitivas de los alumnos y alumnas, y a la especificidad de los distintos campos del saber. Desde esta doble perspectiva, es necesario recordar que la lógica organizativa que subyace en los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas entre los seis y doce años, difiere significativamente de la lógica propia del conocimiento científico.

En este sentido, la organización de contenidos en esta etapa educativa, debe poseer un carácter integrador o globalizado, situándose así más cerca de la forma en que los alumnos y alumnas, en estas edades, se enfrentan al conocimiento y vivencia de su entorno, abordando los temas tal y como en él se plantean y siempre considerados en una perspectiva predisciplinar del conocimiento científico y socialmente organizado.

A la hora de realizar cualquier proyecto, sobre todo el Proyecto curricular de centro hay que tener en cuenta tanto la realidad extraescolar que rodea la actividad educativa tanto la misma realidad escolar.

Al hablar de realidad extraescolar nos estamos refiriendo a:

Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.

Definición del acuerdo asumido por el equipo docente de una etapa, en su Proyecto Curricular, en relación con las adquisiciones mínimas que deberán condicionar el acceso de los alumnos de una etapa, ciclo o curso (tercero y cuarto de ESO) al siguiente. No deben confundirse con los criterios de evaluación, ni debería adoptarse el mero criterio de superación de un número determinado de áreas como criterio de promoción.

"Conjunto de maneras de vivir y de pensar de un grupo humano en particular"

Es el cultivo en general de las facultades humanas especialmente.

Cultura es el conjunto de conocimientos adquiridos por una persona bajo la acción del medio social. Ese conjunto de conocimientos, valores, creencias, etc. que forma la cultura condiciona el modo de vida y las costumbres de un grupo social o una época.

"Según Cole y Wakai (1984) cultura engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su historia los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia así acumulada configura su Cultura."

Según la Logse, titulo preliminar art.4.1 curriculum es el conjunto de objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación de un nivel o etapa educativo.

El curriculum como proyecto en que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensión sociológica y axiológica, una segunda de carácter científico-técnico que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la práctica educativa del profesorado. En ese sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relación con las capacidades que deben desarrollarse en los alumnos y alumnas, los aspectos culturales básicos para el proceso de socialización, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza.

Para que el curriculum pueda ser una guía eficaz de la práctica educativa ha de hacer explícitos los supuestos axiológicos y científicos que lo fundamentan. Sólo de esta forma resultar significativo para el profesorado, que podrá proceder a su experimentación y reelaboración crítica.

Desde esta perspectiva el curriculum aparece como un conjunto de propuestas de acción y de hipótesis de trabajo contrastables en la práctica educativa. Constituye, así, un instrumento que permite al profesorado desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y científico, a la vez que contribuye eficazmente a la innovación educativa.

Además de las intenciones explícitamente formuladas en el currículo hay otros elementos no explícitamente formulados que constituyen el currículo implícito. Está constituido por todo aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones de las instancias que determinan del currículo, o al margen, al menos, de las declaraciones e tales intenciones. Los elementos curriculares implícitos no deben ser siempre negativamente valorados.

Conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas oficiales de carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación Infantil) y las enseñanzas mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de él, y las Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currículo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.

Desde una perspectiva estrictamente curricular, se caracteriza al curriculum como único para toda la enseñanza obligatoria, al mismo tiempo que se le concibe lo suficientemente abierto y flexible como para hacer posible su adaptación a cualquier contexto o situación específicos.

Que el curriculum sea único significa que constituye un marco de referencia común en el que ha de inscribirse cualquier proyecto y desarrollo curricular. Esto se justifica por la necesidad de garantizar que toda intervención educativa tienda a desarrollar unas mismas capacidades en toda la población escolar y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresión coherente de la enseñanza a lo largo de las sucesivas etapas educativas. Pero no es obstáculo para que, en caso de que se considere necesario, se arbitren las medidas oportunas -de contextualización, de apoyo, de adaptación- que permitan a cualquier alumno alcanzar su nivel de desarrollo óptimo.

El curriculum único no implica una homogeneización de la práctica educativa. Tiene que ofrecer principios y criterios válidos de carácter general y, por consiguiente, debe presentar un nivel de generalidad tal que habrá de requerir su posterior desarrollo y concreción por parte de los distintos equipos de profesores. Son éstos quienes han de adaptarlo a las características peculiares de cada contexto y grupo de alumnos. De esta manera, no sólo se respeta el pluralismo cultural y la diversidad de capacidades e intereses de alumnos y alumnas, sino que se reconoce al profesorado un amplio margen de autonomía profesional en las tareas de diseño y desarrollo curricular.

Véase diseño Curricular Base

Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria. Los Reglamentos actuales distinguen tres tipos de Departamento: didáctico, de orientación y de actividades complementarias y extraescolares.

Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de impulsar, planificar y organizar las actuaciones educativas a las que su propia denominación alude. Es responsable de la elaboración del plan anual donde se recojan las propuestas que en este sentido se hagan por parte de los Departamentos, de los profesores, de los alumnos y de los padres; y de la coordinación y organización: de las actividades culturales y deportivas, de los viajes de estudio, intercambios escolares, etc. y de la utilización de la biblioteca del centro.

Este Departamento está integrado por el Jefe del mismo, y para cada actividad o iniciativa particular, por los profesores y alumnos responsables de la misma.

Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos correspondientes. Estará compuesto por todos los profesores que impartan la enseñanza propia de las áreas, materias o módulos asignados al departamento.

Son funciones de los mismos:

Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescripivo, aplicación que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula.

"Didáctica es la ciencia que estudia (perspectiva-estática) y elabora (perspectiva-dinámica) teorías práctico-normativo-decisionales sobre la enseñanza"

Didáctica es una ciencia que orienta y dirige la educación. Puede distinguirse una didáctica general, que trata de la enseñanza escolar en general bajo cualquier aspecto, da normas y principios y estudia fenómenos, leyes, etc., y una didáctica especial, dedicada a estudiar las cuestiones que plantea cada una de las disciplinas consideradas como asignatura.

La didáctica está tan íntimamente vinculada a las otras ciencias de la educación (pedagogía, psicología y metodología) que muchas veces resulta difícil separarla de ellas.

Podemos distinguir, según Lorenzo Delgado (1979), tres grandes corrientes en la Didáctica actual. Estas tres corrientes son: didáctica clásica, didáctica tecnológica y antididáctica.

La didáctica clásica o tradicional pone énfasis en los contenidos y, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos; queda relegado, por tanto, el protagonismo del alumno.

Corriente que considera el Acto Didáctico como la introducción de los recursos tecnológicos en la transmisión didáctica, es decir, es utilizar la tecnología en la enseñanza.

Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial.

En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada.

"El diseño Curricular Base expresa intenciones educativas. Este Diseño pretende:

Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos.

La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc.

El principio de atención a la diversidad debe ser compatible con el de comprensividad.

Vía extraordinaria de atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Los programas incluyen al menos tres áreas del currículo básico, y elementos propios de los ámbitos lingüístico y social, y científico-tecnológico.

La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el proceso social.

La educación escolar tiende a desarrollar en los niños y niñas las capacidades y competencias necesarias para su participación activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce, básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio.
La educación es una construcción social que configura, en buena medida, el futuro colectivo y garantiza la necesaria adaptación a las situaciones nuevas generadas por los cambios propios de nuestro tiempo.

La estrecha relación que se establece entre educación y desarrollo individual y social justifica la importancia que las sociedades modernas y desarrolladas otorgan a sus sistemas de enseñanza.

Tan importante resulta la dimensión individual de la educación según la cual la persona desarrolla sus capacidades y se sitúa ante la realidad de manera activa, crítica y constructiva, como la dimensión colectiva, que ayudará a definir y ejercitar los valores y normas que hacen posible la vida en sociedad.

La educación es considerada como un derecho social y, por tanto, se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de cualquier discriminación. Por ello se concibe una formación básica común para todos que se organiza de forma comprensiva. Al mismo tiempo la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades, aconseja la implantación de una progresiva diversificación en los contenidos.

La educación, que se pretende integradora y no discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.

"Proceso y seguimiento de asimilación y desarrollo de conceptos, conductas, valores y patrones de comportamientos exclusivo del ser humano y necesario para su integración en la sociedad".

Conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación. Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atención orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados.

Forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo propósito es ofrecer a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes intentando evitar, de esta forma, la separación o segregación tempranas de los alumnos en vías de formación diferenciadas que puedan ser irreversibles más adelante.

El principio de educación comprensiva es compatible con el de atención a la diversidad por medio de una diferenciación en el currículo. La aparente dicotomía se resuelve al entender que, en educación, determinados cambios deben ser presentados de manera gradual para ser respetuosos con el progresivo desarrollo y maduración de los alumnos. De esta manera, la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria permite el tránsito equilibrado entre la atención básicamente común de la Etapa de Primaria y la diferenciación característica del Bachillerato y la Formación Profesional Específica de Grado Medio. La misma etapa de ESO muestra un mayor grado de comprensividad en el primer ciclo que en el segundo ciclo. En este último ciclo de la ESO la atención a la diversidad se acentúa en el cuarto y último curso de la Etapa.

El Real Decreto introduce un nuevo concepto de educación especial. Si en anteriores textos legales se definía como la educación que reciben algunas personas en razón de su propia discapacidad, con unos objetivos, estructura, duración y currículo diferentes de los establecidos para todos los alumnos, el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, partiendo del derecho de todas las personas a la educación, define la educación especial como una parte integrante del sistema educativo y la concreta como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que estos alumnos y alumnas puedan hacer realmente efectivo su derecho a la educación. Es importante subrayar que, al adoptar esta perspectiva, se estaban dando los primeros pasos para cambiar también el enfoque y las prioridades de la educación especial y se empezaban a asumir los importantes y complejos retos que este cambio conlleva. En este nuevo planteamiento de la educación especial ya no se trata tanto de diagnosticar las "deficiencias" de los alumnos y alumnas, para prescribir después una intervención que muchas veces termina centrándose solamente en la rehabilitación de las limitaciones diagnosticadas, como de analizar cuáles son las ayudas pedagógicas que aquéllos requieren para progresar, en función de sus necesidades especiales, hacia los grandes objetivos educativos marcados para todos los alumnos. Ya no se trata tanto de preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad exclusiva de la educación de este alumnado en centros igualmente especiales, como de prever los medios y apoyos necesarios para que todo el profesorado, individual y colectivamente, pueda acometer la tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares y las programaciones de aula, con el objeto de que todos los alumnos participen en la vida del centro de acuerdo con sus posibilidades y necesidades. Al mismo tiempo e indirectamente, el nuevo planteamiento de la educación especial fuerza al propio sistema escolar a cambiar la estructura y el diseño del currículo oficial para que pueda adaptarse efectivamente a las demandas de flexibilización que este alumnado reclama.

La educación de los alumnos con minusvalía debe llevarse a cabo, siempre que sea posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios, destinándose los centros de educación especial solamente a aquellos alumnos y alumnas afectados cuya gravedad no permita una adecuada respuesta en los centros ordinarios; en segundo lugar, que se adopta lo establecido en el sistema general como referente de la ordenación académica de la educación especial en los aspectos de edad, objetivos generales de la educación, continuidad de la escolaridad, acceso a las diferentes etapas educativas y acreditación de estudios cursados; y, en tercer lugar, que se precisan los apoyos y ayudas técnicas que deben recibir los alumnos y alumnas con necesidades especiales para asegurar su proceso educativo.

La Educación Infantil se configura como una verdadera etapa educativa a partir de la nueva Ordenación del Sistema Educativo, perdiendo así el carácter de guarda y custodia que hasta ese momento había tenido.

Son varias las razones que, desde el punto de vista social, se pueden aducir para justificar esta nueva configuración.

Supuestos de carácter sociopedagógico y psicopedagógico avalan la necesidad de desarrollo curricular de la educación moral. Su incardinación en los contenidos escolares es viable no tanto como una nueva asignatura que venga a incrementar el considerable número de las ya existentes, sino como un contenido transversal objeto de tratamiento interdisciplinar y multidisciplinar.

La intervención pedagógica en educación moral puede entenderse en sentido indirecto y en sentido directo. En el primer caso, creando un clima relacional apropiado que estimule en el alumno la capacidad de actuación moral. En el segunda caso realizando una planificación en la que se tomen en cuenta la introducción de supuestos de educación moral en el proyecto educativo y en el proyecto curricular de centro, así como en las programaciones de aula. Será necesaria asimismo una importante renovación metodológica en el sentido de estimular en el alumno la capacidad de reflexión sobre experiencias vitales de carácter moral, de resolución de conflictos vividos, de imaginación y previsión de situaciones en las que haya de decidir y actuar según criterios morales.

El sentido de la etapa de Educación Primaria viene determinado por las finalidades que le señala la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Tales finalidades se corresponden con el nivel y con los procesos de desarrollo que, en nuestra cultura son propios de los niños y niñas de seis a doce años. En efecto, a estas edades se producen, tanto en el plano físico como en el social, afectivo y cognitivo, importantes cambios que deben acompañarse de un tratamiento educativo que procure y favorezca la adecuada inserción del niño en el medio natural, social y cultural a que pertenece.

Aun cuando la propia actividad supone todavía el principal medio para el conocimiento de la realidad, durante esta etapa se desarrolla la incipiente función simbólica o de representación. Muchas son las manifestaciones y posibilidades que se generan en torno a esta función, principalmente la capacidad para elaborar y utilizar símbolos y códigos que le permitirán acceder a la representación de los conocimientos ya elaborados. De esta forma los niños y niñas asimilarán y entenderán su estructura al tiempo que serán capaces de reconstruir y expresar sus propios conocimientos e ideas.

No menos importantes resultan los procesos de desarrollo e interacción social y afectiva que, junto a la aparición del pensamiento abstracto, ayudará a conseguir un grado cada vez mayor de autonomía, tanto intelectual como moral y, en consecuencia, a comportamientos de solidaridad, de participación, de respeto y de tolerancia.

Si se considera que la educación obligatoria y gratuita comprende desde los seis hasta los dieciséis años y que ya se está produciendo una progresiva escolarización anterior a los seis años, esta etapa debe procurar una continuidad fluida de una parte con la Educación Infantil y, de otra, con la Educación Secundaria.

La Educación Primaria comprende seis años académicos, desde los seis a los doce años de edad, y se organiza en tres ciclos de dos años cada uno.

Los alumnos comenzarán la Educación Primaria en el año natural en que cumplan los seis años de edad.

La Educación Primaria tiene como finalidades básicas proporcionar a todos los niños y niñas una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

La unidad de programación y evaluación de la Educación Primaria es el ciclo, dentro del contexto de la programación general de la etapa.

Los objetivos de la Educación Primaria deberán contribuir a que los niños y niñas, durante dicha etapa, desarrollen las siguientes capacidades:

Los contenidos escolares deben establecerse, también, a partir de un análisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertir n en temas ajenos, yuxtapuestos, al curriculum que se desarrolla en un centro, sino que formarán parte de cada una de las áreas que lo articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificación curricular, habrá de realizarse.

Los elementos el currículo se pueden agrupar en cuatro preguntas:

Constituyen los aspectos básicos del currículo de una etapa, con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de títulos correspondientes. Son establecidas por el gobierno del Estado.

"Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto de conocimiento para que este lo comprenda."

"Conjunto de conceptos, relaciones y/o principios fundamentales de la materia objeto de aprendizaje, cuyo conocimiento facilita la comprensión y asimilación de otros conceptos y principios más sencillos con los que puede conectar, ampliando así la estructura cognitiva."

Se pueden seguir los siguientes pasos para confeccionarlo:

"Escoger el contenido del aprendizaje que puede servir como epítome u organizador previo.

Órgano de coordinación didáctica propio de las Etapas de Educación Infantil y Primaria. Agrupa a todos los maestros que impartan la docencia en él. Se encarga de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de estudios, las enseñanzas propias del ciclo. Ello implica formular propuestas relativas a la elaboración del Proyecto educativo, a la Programación General anual y a los Proyectos curricular